Обратно в библиотеку

О логике интерпретации художественного произведения в школе
(Стихотворение А.С.Пушкина "Арион" на уроках литературы в 6 классе).

Неписаным правилом современной методики преподавания литературы является положение: "Искусство ДОЛЖНО изучать по законам самого искусства". В этом смысле только понимание природы литературного процесса и литературного произведения как факта искусства может быть основой изучения словесности в школе.
Важнейшим же свойством современного литературного процесса оказывается переоценка роли читателя, который становится субъектом интерпретации прочитанного, а не пассивным реципиентом. "Литература по мере своего развития в ХIХ в. предельно сближается с непосредственным и конкретным бытием человека, проникается его заботами, мыслями, чувствами, создается по его мерке. И в этом отношении "антропологизируется"; точно так же, непосредственно и конкретно, с чувственной полнотой и неисчерпаемостью, она стремится передать всю действительность. Жизнь как таковая и человек в его индивидуальном облике и общественных связях становятся основным объектом поэтического изображения. <...> Центральным "персонажем" литературного процесса стало не произведение, подчиненное заданному канону, а его создатель, центральной категорией поэтики - не СТИЛЬ или ЖАНР, а АВТОР" [Аверинцев, Андреев, Гаспаров, Гринцер, С.33]. "Соответственно меняются взаимоотношения автора и читателя. Замечание Вордсворта о том, что автор - это, "человек, беседующий с людьми", определенно констатирует переход от конвенционального читателя традиционалистской эпохи, который удовлетворяется "эффектом ожидания", заключенным в риторической словесности, к читателю, который видится автору как собеседник. Но в романтизме формами такой установки на читателя становятся экспрессия и непосредственность как осознанная стилистическая задача, а в реализме создание атмосферы достоверности и жизненности, сближающей читателя со сведущим и ищущим автором" [там же, С.35.].
Иными словами, современная литература самим фактом своего существования предполагает диалог с читателем, в котором, если говорить о школе, учитель-словесник участвует сознательно, а его подопечные стихийно. Однако, подлинный диалог читателя с произведением и его автором может состояться только при целом ряде условий, среди которых, бесспорно, важнейшим является активность воспринимающего субъекта. В известном смысле эта активность задана a priori психологической природой искусства "как системой раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию" [Выготский, С.27.]. Однако, адекватность реакции воспринимающего субъекта напрямую зависит от степени и качества его эстетического развития или, если конкретизировать, от степени овладения языком искусства, в нашем случае языком литературы, так как "художественное произведение представляет собой сложную систему словесной коммуникации с установкой на максимальную ощутимость средств словесного выражения" [Энгельгард, С.95.].
На первый взгляд, установление контакта учащихся с произведением не является проблемой повышенной сложности. Коммуникация (читатель - произведение) обеспечивается тем, что материал литературы - это язык, носитель которого сам читатель-школьник. Однако, эстетический язык - это "вторичная моделирующая система", в ней слово, помимо своего буквального словарного значения, приобретает значение знаковое. В сущности, произведение искусства - это всегда иносказание, и, не зная кода, открывающего его тайны, читатель рискует понять его либо слишком буквально и потому упрощенно, либо вообще ничего не понять, с чем мы сталкиваемся в школе сплошь и рядом. В то же самое время, всякое ограничение интерпретаторской активности школьника концепцией учителя, всякое ограничение свободы его мышления учительской логикой противоречит закономерностям современного искусства.
Следовательно, важнейшей проблемой преподавания литературы становится преодоление ограничений читательского восприятия, вызванных непониманием знакового значения слова в художественном произведении, что является первым и, главное, совершенно не очевидным для воспринимающего субъекта препятствием на пути его восхождения к смыслу прочитанного.
Не менее опасна и другая крайность, свойственная примитивному эстетическому сознанию, - растворение литературы в жизни, иллюзия их абсолютного тождества, своего рода натурализм как в интерпретации художественного замысла, так и в его оценке. Непонимание условности искусства приводит к его профанации. С этой крайностью в силу объективных причин литературного и возрастного развития школьников учитель-словесник знаком не понаслышке.
Обращение на уроках к тем явлениям искусства слова, которые в сознании современного читателя никак не связаны с эмпирической действительностью и, следовательно, условны по определению, позволяет органично преодолевать наивный реализм восприятия. К таким произведениям школьного курса, безусловно, относятся мифы Древней Греции. Кроме того, непрекращающееся столетиями их "воскресение" и возрождение в литературе с иллюстративной наглядностью демонстрирует преемственность культуры и ее единство. Сопоставление же произведений разных эпох и народов неизбежно приводит к актуализации культурной памяти как живого и функционирующего механизма порождения и восприятия искусства слова. Приведем пример подобного сопоставления.
При изучении темы "Мифы Древней Греции" на уроках литературы в 6 классе рассматривались мифы об искусстве и творчестве: миф об Орфее и миф об Арионе. Внимание учащихся акцентировалось на удивительных свойствах певческого дара, с помощью которого возможно преодолевать препятствия непреодолимые без него. Например, талант Орфея спас аргонавтов, когда они проплывали мимо острова сирен, талант же помог Орфею проникнуть в царство мертвых и едва не увести из него Эвридику, и только нетерпение сердца помешало этому. Качество осмысления шестиклассниками орфических мифов проверялось при сопоставлении со сказанием Геродота о певце Арионе, чудесно спасенном дельфином после того, как разбойники, перевозившие певца из Тарента в Коринф, сбросили его в пучину морскую, чтобы завладеть имуществом.
Чаще всего чудесное спасение Ариона шестиклассники объясняли вторжением высшей воли в судьбы человеческие. Для них миф об Арионе - утверждение конечного торжества справедливости в мире и неизбежности наказания за преступление. На этом фоне менее заметны были суждения тех, кто первопричину произошедшего видел в божественности поэтического дара, на который даже грабители не смогли посягнуть и потому не убили певца, а отдали его на волю волн, на волю судьбы.
После разговора о мифе вполне естественным было обращение к его интерпретации А.С.Пушкиным в стихотворении "Арион" и просьба ответить на вопросы: "О чем хотел рассказать своим читателям поэт?", "Какими мыслями с ними поделиться?". Шестиклассники, не задумываясь, стали пересказывать миф об Арионе, что привело их к парадоксальному выводу: поэт хотел донести до своего читателя сюжет мифа об Арионе и рассказать его в доступной стихотворной форме. Этот вывод противоречил уже накопленному опыту встреч с Пушкиным. В 5 классе при сравнении "Спящей красавицы" В.А.Жуковского и "Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях" А.С.Пушкина те же ученики без труда нашли у двух русских поэтов весьма существенные различия в разработке одного сюжета, а при анализе стихотворения "Няне" увидели, какую существенную художественную задачу выполняет заключительная 13 незавершенная формально строка - "То чудится тебе", - которую некоторые нерадивые издатели забывают печатать в сборниках для детей. Следовательно, после апелляций учителя к их предшествующему читательскому опыту шестиклассникам пришлось признать, насколько неубедительными оказались их суждения. Возникшее затруднение в прочтении и понимании стихотворения создало прекрасную предпосылку для его анализа.
Прежде всего, было установлено, что Пушкин не пересказывает нам весь сюжет мифа, надо полагать известного его читателям, а выбирает из него лишь один фрагмент. На этом основании один из шестиклассников Егор Ч., не мудрствуя лукаво, заметил: "Пушкин рассказал, что во время бури певец остался жив, а кормщик и пловцы погибли". Этот, казалось бы, примитивный ответ прояснил сюжетную ситуацию и обнажил сделанный поэтом выбор материала, что позволило поставить перед учащимися проблемный вопрос: "Почему же кормщик и пловцы погибли, а певец остался жить?" Чтобы ответить на него, оказалось необходимо найти отличия в описании героев стихотворения. Первое, что выделили школьники, это то, как действуют пловцы. "Они все заодно, так как Пушкин пишет: "Иные парус напрягали, / Другие дружно упирали / В глубь мощны веслы," - заметила Маша В.. "Они дружны, а поэт как бы сам по себе, он не помогает им,"- продолжила ее наблюдения Вероника Ф.. Можно дополнить эти наблюдения учеников: Пушкин не только на лексико-семантическом ("Иные ...напрягали, / Другие... упирали"), но и на фонетическом уровне подчеркивает единство команды ("Другие дружно...). Кроме того, "короткие, с одинаково расставленным ударением (на первом слоге) слова "в глубь мощны весла" с удивительной силой выражают ...огромное трудовое напряжение людей на челне" [Селиванова, С.11] и передают слаженную ритмичность их работы. Но вернемся к уроку. Суждения тех, кто обратил внимание на солидарность пловцов, в силу своей доказательности вызвали недоумение: почему же единство действий не спасло команду судна? Чтобы в этом разобраться, учитель обратил внимание на то, чему подчинены все действия пловцов. "Ими управляет кормщик", - заметил Костя У. Таким образом, прояснилось, что единство корабельной команды объясняется подчинением воле рулевого, грамматически Пушкин подчеркнул это употреблением единственного числа вместо множественного: "Погиб и кормщик и пловец"... Следовательно, стало необходимо разобраться, что же отличает рулевого от певца. Внимательно вчитавшись в текст стихотворения, ученики отметили, что кормщик "угрюмо правит", а певец - "беспечен", он не участвует в общей работе. Далее шестиклассники подметили: кормщик полагается на опыт и трезвый расчет, "он умный" (грамматическая инверсия - не умный кормщик, а "кормщик умный" - выделяет этот эпитет как доминанту образа), а певец уповает на веру. И хотя некоторые говорили, что вера в Бога и спасла певца, нашлись и такие, кто с этим не согласился. Стоило только спросить - "В какого бога верит певец?" - как Алеша Н. сказал: "Аполлона" (в тетрадях по литературе были записаны имена и функции основных олимпийских богов). Подхватывая ход его мысли, Маша М. без труда сделала вывод: "Арион верит в искусство и искусство спасает его, как оно едва не вернуло к жизни Эвридику." Косвенное подтверждение машиной правоты ее одноклассники нашли в характеристике певца - "таинственный" и комментарии учителя с толкованием неизвестного им слова "риза" (одежда священнослужителя, жреца, в данном случае жреца искусства).
Итак, общими усилиями ученики пришли к такому решению: Певец остался жив, потому что не рассчитывал на свой разум в борьбе с морем, а полагался на веру, спасло же его чудесным и потому необъяснимым и по этой причине не описываемым Пушкиным образом таинственное искусство.
Этот весьма достойный для детей 11-12 лет вывод, едва ли удовлетворителен. Наводя школьников на понимание ограниченности и недостаточности сказанного на уроке, учитель спросил их: "Как вы думаете, А.С.Пушкин хотел просто пересказать историю Ариона или что-то объяснить своим читателям, используя этот сюжет?". Шестиклассники были единодушны: "Конечно, что-то объяснить". Что же? Этого сразу никто сказать не мог... "Каверзный" вопрос - "Все ли слова этого стихотворения вам понятны?"- помог им. На первый взгляд - все. Но, вспомнив, что в слове может быть не только прямое лексическое значение, но и переносное, а в поэзии - символическое, шестиклассники сразу, что было удивительно, решили, что море - это символ жизни, а буря, которая так неожиданно всех погубила, что поэт подчеркнул наречием "вдруг", ритмическим сбоем в 8 стихе и логическим ударением на глаголе "измял" в 9, - это символ какого-то трагического события, катаклизма. Архетип мифа о плавании как жизненном пути был реконструирован на уроке и помог ученикам прийти к окончательному выводу: Пушкин хотел объяснить своим читателям, что в любых жизненных испытаниях искусство - является той таинственной силой, которая спасает от гибели, если веришь в нее, как пушкинский певец, "беспечно".
Описанный фрагмент урока показывает, что, преодолевая наивный реализм первоначального восприятия, отказавшись от примитивного пересказа, предполагавшего возможность буквального толкования текста как иллюстрации действительных событий, и открывая для себя условность (символизм) художественного слова, учащиеся в "иносказании" стихотворения открыли для себя смысл искусства, что вовсе не значит беспечной веры в него. Отметим также, что такое прочтение пушкинского стихотворения вовсе не отрицает распространенного взгляда на него, как поэтического отражения исторической реальности, "попытки замаскировать автобиографическое значение" [Слонимский, С.56]. Оценка комментаторов стихотворения ("Пушкин далеко отступил от традиционной формы мифа об Арионе, чудесно спасенном дельфином. Имя Ариона понадобилось ему, чтобы прикрыть истинный смысл стихотворения, рисующего судьбу друзей-декабристов и самого поэта" [Пушкин, III, С.482]) не перечеркивается актуализацией архетипического наполнения поэтического образа, а наоборот, дополняет его, раскрывая в тексте глубинные пласты его содержания. Более того, для школы именно это, общечеловеческое по сути, содержание гораздо важнее прямых социально-исторических аллюзий, которые, надо полагать, были более значимы современникам поэта. Рассматривать же пушкинское стихотворение только в контексте политической лирики второй половины 20-х годов - значит сужать горизонт читательского восприятия до вполне теперь уже сомнительной формулы "литература - отражение жизни".
Подведем итоги. Многоуровневость интерпретации художественного текста возможна только тогда, когда, с одной стороны, ученики осознают знаковый характер каждой лексической единицы, а с другой - воспринимают символическую условность литературы как искусства. Развивать такое восприятие - значит открывать читателям мир искусства слова в его подлинном, а не иллюстративном по отношении к действительности значении. Кроме того, данный пример доказывает тот факт, что реакция на "вторичную условность" литературы, по терминологии Ю.Манна, то есть искусственность внешних признаков художественной речи: метафоризм, аллегоризм, гротесковость, гиперболизацию и т.д. - еще не обеспечивает реакцию на "первичную условность", то есть вовсе не обязательно формирует понимание отличия художественного от действительного, понимание "нетождественности образа и явления непосредственной жизни" [Молдавская, С.44.]. В этом смысле весьма выразительна реплика Ф.М.Достоевского : "Мой реализм реальнее самой жизни," - в ответ на критику неправдоподобия его произведений.
Подмена в читательском сознании художественной реальности реальностью самой жизни приводит к тем же самым результатам, что и абсолютное пренебрежение связью этих двух миров, мира жизни действительной и мира литературы. Только корреляция образа и явления, а также, где это необходимо, актуализация архетипических образов в сознании воспринимающего субъекта создает предпосылки для адекватного понимания художественного произведения.
Следует признать справедливой формулу читательского восприятия, предложенную В.Ф.Асмусом в статье "Чтение как труд и творчество": "Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они не сама жизнь, а только ее художественное отображение." [Асмус, С.57.].
Эта формула может быть признана нормативной, если учитывать, что в условиях школы читательское восприятие - процесс направляемый и управляемый, ее можно рассматривать в качестве конечной цели литературного развития учащихся как постепенного преодоления ограничений, налагаемых возрастным и социокультурным статусом школьников.

На основании вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы:

1. развитие и качественное совершенствование читательского восприятия есть одна из важнейших задач литературного образования;

2. решение этой задачи требует, во-первых, освоения учащимися своего рода "кода" или языка литературы как искусства или, используя дидактическую терминологию, освоения умений и навыков анализа художественного текста и, во-вторых, постижения "первичной условности" искусства или, иначе говоря, законов воплощения жизни в искусстве;

3. актуализация архетипов в культурной памяти читателя-школьника значительно расширяет возможности интерпретации литературного произведения в школе, обнаруживая общечеловеческий смысл искусства слова;

4. литературное образование есть последовательное управление читательским восприятием школьников при изучении каждого конкретного литературного произведения, при этом сопоставление первоначального и итогового восприятия художественного текста является важнейшим средством оценки качества чтения, с одной стороны, и повышения мотивации учащихся к изучению литературы в школе, с другой.


БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Аверинцев С.С., Андреев М.Л., Гаспаров М.Л., Гринцер П.А., Михайлов А.В.. Категории поэтики в смене литературных эпох. // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. - М.,1994. - С.33.
2. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. - М.,1968.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
4. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.,1976.
5. Пушкин А.С. Собр. соч. В 10-ти т.т. - М., 1963.
6. Селиванова С.Д Над пушкинскими рукописями. - М., 1980.
7. Слонимский А.Л. Мастерство Пушкина. - М., 1963.
8. Энгельгард Б.М. Формальный метод в истории литературы // Энгельгард Б.М. Избранные труды.- СПб., 1995.


Автор:
Федоров С. В., канд.пед.наук, доцент каф. метод. препод. рус. яз. и лит-ры РГПУ им. А.И.Герцена, школа № 271, Санкт-Петербург